Uno de los objetivos generales de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria es “que los alumnos se beneficien y disfruten autónomamente de la lectura como fuente de enriquecimiento cultural y placer personal”. Por ello en las programaciones didácticas de la materia Lengua Castellana y Literatura para los distintos cursos y niveles se incluye, vinculada al desarrollo de las actividades de la enseñanza y aprendizaje de la Literatura, y con carácter obligatorio, la lectura de al menos tres obras literarias, una por cada período de evaluación para la ESO y primer curso de Bachillerato y cuatro para segundo de Bachillerato, repartidas cronológicamente, una del Siglo XVIII, otra del siglo XIX y otras dos, correspondientes respectivamente a la primera y segunda mitad del siglo XX.
Considerando los bajísimos índices de lectura del alumnado y la escasa implantación del hábito de la lectura, el Departamento de Lengua Castellana y Literatura del Centro para paliar en alguna medida esta situación ha venido enfocando la selección de lecturas obligatorias para la E.S.O. siguiendo criterios que permitieran compaginar los aspectos estrictamente académicos de la lectura con sus aspectos lúdicos. Sin menoscabo de su calidad literaria, se trataba en todo momento de sugerir obras de lectura amena, no muy largas, de poca dificultad estructural y complicación estilística y actuales, en el sentido de que pudieran conectar con los intereses y con las referencias –exiguas- de la cultura literaria de los alumnos, desde el convencimiento de que lo más importante durante esta etapa –o al menos en el primer ciclo-, era iniciar a los alumnos en el hábito de la lectura o consolidarlo y ponerlos en contacto con el rico y variado mundo del libro. En este sentido se conjugaba la discrecionalidad en la elección de algunos títulos entre una oferta variada, con la obligatoriedad de otros para poder hacer actividades conjuntas de comentario y análisis, como exige el currículo para la enseñanza de la materia.
Con todo y con eso, año tras año se ha venido constatando que esa tendencia no se invierte, antes bien se mantiene o se incrementa, reforzada por la disminución de horas lectivas dedicadas a la asignatura de Lengua y Literatura y por la “competencia desleal” de otros medios de información, cada vez más presentes en la vida de nuestros adolescentes: la Televisión, los videojuegos y actualmente un uso indiscriminado y acrítico de las nuevas tecnologías de la información, sobre todo de Internet. La cultura de la imagen, los dibujos animados o las superproducciones de Hollywood van invadiendo cada vez más espacios y arrinconando la cultura tradicional libresca, haciendo que el universo de referencias clásicas, históricas o literarias de nuestra tradición occidental, la cultura grecorromana, medieval, renacentista o barroca, ilustrada o romántica, sea cada vez más exiguo, dificultándose, por ende, o retrasándose el acceso a las grandes obras literarias, no sólo a los clásicos, sino a la gran tradición de la novela decimonónica anglosajona de aventuras, por ejemplo, o a las obras de carácter iniciático, o la novela sentimental o histórica, o la literatura fantástica, por no mencionar la prácticamente inexistente relación de los alumnos con la literatura dramática o con la poesía, o con las dos grandes aportaciones del siglo XX a la expresión escrita: el periodismo y el ensayo y la erudición.
Se impone, pues, una toma de posición clara y una voluntad decidida de todos los miembros de la comunidad educativa, y en el seno del instituto, de todos los departamentos didácticos, de tomar medidas tendentes a solventar esta situación desastrosa que amenaza con el analfabetismo funcional sobre todo a aquellos alumnos más desfavorecidos y que, como siempre, sin el conveniente apoyo y estímulo familiar –explícito o por la mera vía del ejemplo (padres que leen a sus hijos pequeños, o que leen habitualmente libros o periódicos)- se van a quedar descolgados para siempre fuera de los circuitos de la letra impresa una vez que abandonen la institución escolar. Y no nos engañemos, el momento de actuar es ahora, queremos decir, durante la preadolescencia y adolescencia, que es el periodo de desarrollo personal durante el que, primero: se crean los hábitos de conducta y, por ende, intelectuales, que van a impregnar la vida del futuro adulto; y segundo, y esto es casi más importante, este periodo de desarrollo del niño es aquel en el que este está más necesitado de los modelos y de la experiencia humana en forma “concentrada” que le proporcionan los libros; eso sin contar con las carencias insalvables en el desarrollo cultural del individuo que acarrea el hecho, no ya de no saber leer, sino de no “desear” hacerlo porque hayamos descuidado padres y maestros esa labor de aprendizaje adecuado y permanente estímulo e invitación a la lectura placentera y en libertad. Un plan sistemático y coordinado de fomento de la lectura podría servir al menos para una toma de conciencia del problema y contribuir, en alguna medida, a solventarlo.
Pero ¿de qué tipo de lectura estamos hablando? O, en otras palabras ¿qué entendemos por lectura? Lo que proponemos es el acercamiento y la profundización en los libros de una forma creativa, lúdica y placentera. Se trata de que los alumnos realicen una lectura profunda y viva, frente a la lectura pasiva que se limita a descifrar los caracteres impresos, y que les permita proyectar sus inquietudes y encontrar vías de solución a sus problemas. El gusto por la lectura no se adquiere –o no sólo- leyendo bajo el efecto de la necesidad o de la obligación; la lectura sólo puede ser fuente de satisfacción cuando ha sido fuente de descubrimientos, y de descubrimientos espontáneos. La mayor preocupación, por tanto, de quienes enseñamos a leer a los niños debería consistir en hacer que el placer dure y que la demanda persista mucho más allá del tiempo que exige el aprendizaje.
En primer lugar, habrá que asegurarse de que se ha cubierto convenientemente la fase de la descodificación de los mensajes escritos y que se ha llegado al dominio absoluto del desciframiento del sistema gráfico. Ese grado de desarrollo instrumental es necesario para llegar a adquirir el verdadero “poder” que proporciona la lectura. Pero no es suficiente. Según Robert Gloton “el verdadero poder de leer le está dado sólo a aquel que sabe hacer de la lectura una operación eminentemente activa (...) al que sabe comprender un texto con una actitud espiritual esencialmente crítica, (...) a quien sabe dialogar y comunicarse con el autor del texto aunque medien entre ambos siglos o kilómetros de distancia. (...) Sólo quien posea ese poder de compromiso total en la búsqueda del diálogo, de la comprensión, tendrá necesariamente el gusto por la lectura, y la riqueza de la producción literaria -y no literaria, añadimos nosotros-, será para su deseo una excitación permanente”.
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